Publicamos o manifesto "Non é verdade" realizado polo colectivo de renovación pedagóxica Red IRES e outras organizacións sindicais e pedagóxicas, preocupados pola imaxe do mundo educativo que se está a proxectar nos medios de comunicación e que permanece colgado na páxina web:
http://www.redires.net/
A título particular suscribimos o contido deste manifesto e apoiamos o enfoque da escola que este colectivo defende.
NON É VERDADE
(Manifesto pedagóxico)
As organizacións e persoas que asinamos este Manifesto (docentes, nais, pais, estudantes e cidadanía en xeral) estamos profundamente preocupados pola difusión de crenzas sobre a escola española que distorsionan gravemente a realidade. Estase a xeneralizar unha forma de pensar segundo a cal se di hoxe que na escola se ensinan poucos contidos, se fan actividades irrelevantes, os niveis de esixencia baixan, os alumnos e alumnas son peores cós de antes e hai “moita pedagoxía” e pouca ensinanza.
Preocúpanos particularmente a actitude de determinadas persoas con impacto mediático (pertencentes ao ámbito da literatura, da universidade, da intelectualidade, etc.) que divulgan estas crenzas con argumentos moi pobres, ás veces mesmo insultantes, poñendo en evidencia unha visión pouco rigorosa sobre a escola e sobre os procesos que nela teñen lugar. Preocúpanos, en fin, que a educación, a diferenza doutras actividades de gran incidencia social como a mediciña ou a xustiza, sexa analizada e valorada socialmente desde concepcións simples e caducas.
Por todo isto, decidimos manifestarnos colectivamente e facer pública a nosa opinión, afirmando o seguinte:
Non é verdade que na escola española actual predomine un modelo de ensinanza diferente ao
tradicional.
A crenza de que nos últimos tempos se practica un ensino descafeinado e permisivo, onde xa non se valora “o coñecemento de toda a vida”, é un mito sen fundamento. Sucede máis ben o contrario. A pesar de que hai importantes argumentos en contra da forma tradicional de ensinar, a cultura escolar dominante en España segue baseándose na transmisión directa de contidos inconexos e, non poucas veces, desfasados e irrelevantes, na aprendizaxe mecánica e repetitiva, na avaliación selectiva e sancionadora e na prolongación da xornada escolar das e dos menores con abondosos deberes e tarefas. A maioría do alumnado segue tendo grandes dificultades para comprender o que se lle aprende e, como sempre sucedeu, acaban identificando o saber coa capacidade de reter información até o día do exame.
A idea de que a LOGSE impregnou o ensino non universitario dunha práctica pedagóxica que abandona o esforzo e que se basea en “o todo vale” é un lugar común que non se corresponde coa realidade. O ideario psicopedagóxico desta lei, por máis que xa formulaba cambios de gran interese, nunca chegou a penetrar na maioría das aulas, en gran parte porque a mellora da escola non é basicamente unha cuestión de leis senón de cambio cultural, social e comunitario.
Non é verdade que na escola española baixaran os niveis de esixencia
Abonda con comparar os libros de texto de hoxe cós de antes para comprobar que cada vez se pretende ensinar máis contidos, con formulacións máis abstractas e nas idades más temperás. Moitos pais e nais non entenden os libros de texto que con frecuencia protagonizan as tardes familiares. Cada vez é máis difícil para os docentes acabar o programa do curso. Cada vez é máis pesada a carga académica dos estudantes. Cada vez hai máis materias.
A idea de que “os niveis baixan” trata de dar unha explicación fácil ao evidente fracaso da escola. En cada nivel educativo os docentes comproban a febleza do coñecemento de gran parte do alumnado. Mais os estudantes fracasan, precisamente, porque o modelo de ensino transmisivo e tradicional, e non outro, non provoca neles unha aprendizaxe duradeira e de calidade. Isto sempre foi así. Non entender as explicacións de clase, non atoparlle sentido a moitos contidos escolares, estudar mecanicamente só para os exames, esquecer rapidamente o aprendido e ter que empezar desde cero en cada curso, son experiencias compartidas por moitas persoas. Non obstante, estas experiencias tenden a esquecerse cando se analiza o fracaso dos estudantes de hoxe.
A incompatibilidade entre a boa aprendizaxe e o ensino tradicional, que sempre existiu, viuse incrementando nos últimos tempos. Moitos pensan que a incorporación á escola dos fillos e fillas da marxinalidade, dos inmigrantes e dos que teñen capacidades diferentes, influíu no aumento do fracaso escolar. Non obstante, esta incorporación, ademais de supor un avance social, serviu para sacar á luz con máis claridade o que estaba difuso: que o ensino tradicional non promove unha aprendizaxe de calidade na maioría dos estudantes, sexan cales sexan as súas circunstancias.
Ao mesmo tempo, nun mundo globalizado, onde a información circula por Internet, onde a comunicación se ten feito virtual, onde os graves problemas da humanidade teñen carácter interdisciplinario, onde as certezas absolutas desapareceron e enfrontámonos a un futuro crítico, incerto e complexo, a escola segue ancorada en contidos e métodos do pasado.
O fracaso escolar, por tanto, non se explica porque os niveis de esixencia baixen, nin porque a escolarización se espalle a máis estudantes e durante máis tempo, senón porque o modelo educativo vixente hai tempo que caducou.
Non é verdade que os alumnos e alumnas de agora sexan peores cós de antes.
Son diferentes, pero non peores. Os nenos, nenas e a mocidade de hoxe, e os de antes, son o produto da sociedade na que viven. Facer un xuízo negativo como colectivo é un exercicio simplista e un xeito de ocultar a responsabilidade da sociedade adulta. A incitación permanente ao consumo (pensemos, como exemplo dramático, nos anuncios sobre os xoguetes do Nadal), a difusión continua da cultura do éxito, do triunfo e da superficialidade, a conversión dos nenos, nenas e adolescentes en obxectivos permanentes do mercado e o xeito de vida acelerada e estresante propia dos adultos cos que viven son, entre outras, realidades que inflúen poderosamente no seu desenvolvemento.
A sociedade manifesta unha certa actitude hipócrita, que se ve reflectida no espello dos nenos, nenas e mozos e, ás veces, non lle gusta o que ve, pero, en vez de analizar as causas, arremete contra a imaxe que se proxecta neles. Na escola isto é especialmente grave. A través dos medios de comunicación tense favorecido unha alarma social inxustificada en relación coa conduta dos estudantes. Temas como a falta de respeto cara aos docentes, o acoso entre iguais, a violencia escolar, etc., aínda sendo problemas reais que sempre existiron e que, posiblemente, agora son máis frecuentes, téñense sobredimensionado, converténdoos en produtos de consumo a través do xornalismo sensacionalista. Xunto a estes fenómenos existen unha morea de casos de estudantes comprometidos, de mozos interesados polo medio natural e implicados nas ONG, de nenos e nenas concienciados cos problemas da saúde e das drogas, etc. que son insuficientemente salientados, fomentándose así un estereotipo social parcial e negativo sobre as e os menores. Non podemos esquecer que os nenos, nenas e mozos son modelados e formados por toda a sociedade. Demonizalos é un recurso fácil para eludir a nosa responsabilidade.
Asemade, o desapego de moitos estudantes cara á cultura transmisiva e tradicional da escola, oculto noutros tempos debido ao carácter autoritario e represivo da época franquista, ponse de manifesto hoxe de xeito máis radical. Este desapego, máis que confirmar que o alumnado de hoxe “é peor que o de antes”, como moitos cren, é a evidencia máis clara do abismo que separa á sociedade da escola e aos asuntos relevantes de hoxe, dos contidos e os métodos escolares convencionais.
Non é verdade que as e os docentes españois teñan un exceso de formación pedagóxica e un déficit de formación en contidos.
Todo o contrario. O profesorado de secundaria, por exemplo, despois de cinco anos de formación nunha licenciatura centrada nos contidos (Filosofía, Matemáticas, Historia, etc.), só recibiron, no mellor dos casos, un curso de dous meses de duración onde se comprimen aspectos tan importantes para o seu futuro profesional como os seguintes: a psicoloxía de nenos, nenas e adolescentes; a importancia da dimensión afectiva e social na aprendizaxe e na autoestima; os diferentes modelos pedagóxicos e didácticos que existen e os seus resultados; o xeito de escolmar e formular os contidos; o deseño de actividades para a aprendizaxe de materias concretas; o uso didáctico de diferentes tipos de recursos, incluídos aqueles máis próximos á cultura cotiá das e dos estudantes; as maneiras de avaliar e as súas repercusións na formación do alumnado; as tendencias innovadoras en educación; a dinámica dos grupos humanos e o traballo cooperativo; o funcionamento dos centros e as relacións coas familias e as normas legais existentes sobre o sistema educativo.
Pero aínda hai máis. Nunha profesión centrada na práctica, as e os docentes de secundaria e de primaria realizaron unha formación moi pouco vencellada aos centros escolares (sería inimaxinable algo semellante na formación dos médicos, por exemplo). Polo demais, na universidade, onde, non o esquezamos, fórmase aos futuros docentes, non é necesaria ningunha formación pedagóxica ou didáctica para ser docente.
É de xustiza recoñecer aquí o esforzo realizado polo profesorado do noso país que intentaron dar respostas aos problemas profesionais do seu traballo a pesar da súa insuficiente formación inicial, da que, obviamente, non eran responsables.
Non é verdade, polo tanto, que exista un exceso de formación psicopedagóxica e didáctica. Somos, neste senso, unha anomalía en relación con outros moitos países.Por iso, consideramos necesaria unha profunda e urxente reforma da formación inicial do profesorado que asuma, por fin, que para ensinar non abonda con saber o contido.
A escola e a universidade necesitan un cambio
Un cambio profundo. O fracaso escolar non só se manifesta polos que abandonan ou suspenden, tamén polos que aproban sen ter conseguido unha aprendizaxe duradeira e de calidade.
O cambio que propomos non pode vir da man do modelo tradicional, como reclaman algúns, ignorando que o dito modelo é o responsable do fracaso actual. Tampouco aplicando políticas neoliberais de mercantilización do educativo, como pode observarse en determinadas comunidades autónomas e en aspectos sustanciais da reforma universitaria actual, nin trasladando á escola modelos neotecnolóxicos e empresariais de planificación e control de calidade, como é o caso da implantación de incentivos salariais vencellados ao rendemento académico do alumnado. As persoas e a súa educación non son mercadorías e a aprendizaxe non é mero proceso técnico e produtivo.
O cambio debe vir da recuperación e actualización daquelas ideas e experiencias que demostraron a súa capacidade transformadora. A Institución Libre de Ensinanza, A Escuela Nova, a Escola Moderna, as Misions Pedagóxicas, os Movementos de Renovación Pedagóxica, etc. son, entre outros, algúns exemplos valiosos de noso pasado. As achegas de ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ríos, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky, entre outros moitos, ou de intelectuais de prestixio mundial como Morin, tamén poden iluminar este proceso de cambio.
Algúns principios orientadores da escola que necesitamos son os seguintes:
1. Centrada nos estudantes e no seu desenvolvemento integral (corporal, intelectual, social, práctico, emocional e ético).
2. Con contidos básicos relacionados con problemáticas relevantes do noso mundo, buscando a calidade fronte á cantidade, a integración de materias fronte á separación.
3. Con metodoloxías investigativas que promovan aprendizaxes concretas e funcionais, ao mesmo tempo que capacidades xerais como a de aprender a aprender. Onde o esforzo necesario para aprender teña sentido.
4. Con recursos didácticos e organizativos modernos e variados. Unha escola que utilice de forma intelixente e crítica os medios tecnolóxicos desta época.
5. Con formas de avaliación formativas e participativas que abarquen a todos os implicados (estudantes, docentes, centros, familias e administración), que impulsen a motivación interna para mellorar e que contemplen ás persoas en todas as súas dimensións.
6. Con docentes formados e identificados coa súa profesión. Mediadores críticos do coñecemento. Dispostos ao traballo cooperativo e en rede. Estimulados para a innovación e a investigación.
7. Cunha ratio razoábel e con profesorado axudante e en prácticas. Con momentos para deseñar, avaliar, formarse e investigar.
8. Cun ambiente acolledor, onde os tempos, espazos e mobiliarios estimulen e respeten as necesidades e os ritmos das e dos menores.
9. Coxestionada con autonomía por toda a comunidade educativa. Que promova a corresponsabilidade do alumnado. Comprometida co medio local e global.
10. Autenticamente pública e laica. Cun marco legal mínimo baseado en grandes finalidades e obtido por un amplo consenso político e social.
Non estamos planeando un espellismo. Hai docentes, estudantes, pais en ais que están facendo realidade esta escola en moitos sitios, tamén entre nós. O que deixe de ser testimuñal require vontade política, compromiso social e visión a longo prazo, como se ten demostrado noutros países. Por iso, fronte ao ensino tradicional que padecemos, afirmamos que:
Outra escola é necesaria, xa existe e é posíbel.
No hay comentarios:
Publicar un comentario